Zum Thema ‘Fachliteratur’

Bei der Fachliteratur handelt es sich um Empfehlungen des Blogbetreibers.



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Lernen mit Texten und Bildern




Der Vorteil, der sich beim Lernen mit Bildern und Texten durch auditiver anstatt visueller Darbietung ergibt nennt man Modalitätseffekt. Mayer und Moreneo (1998) führten ein Experiment zum Nachweis dieses Effektes durch, indem sie einen kurzen Text akustisch, zeitgleich mit einem Bild darboten. Bei der Präsentation des Textes in visueller Form war dieser in das Bild integriert. Die Überprüfung des Wissens erfolgte durch Wiedergabeaufforderung und durch Transferaufgaben. Das Ergebnis lautete, dass die Lernleistung bei auditiver Präsentation besser war. Ursachen für dieses Ergebnis sind laut Mayer und Moreno:

  • Split-Attention-Annahme: Das Wahrnehmungssystem ermöglicht die gleichzeitige Aufnahme von Text und Bild bei auditiver Darstellung des Textes (vgl. Mayer & Moreno 1998, zit. nach Rummer & Fürstenberg & Schweppe S.37-38).
  • Modalitätsannahme: Bei visueller Vorführung wirkt Bild und Text entgegen dieselbe Arbeitsgedächtnisressource, da beide das visuelle räumliche Subsystem benützen. Dies beeinflusst die Lernkapazität im negativen Sinn (vgl. Mayer 2001,2007, zit. nach Rummer & Fürstenberg & Schweppe S.38-39).

Es ist jedoch in Frage zu stellen, ob die Modalitätsannahme der Wahrheit entspricht, da laut Baddeley (z.B. 1986,1999) der visuell präsentierte Text von sensorischen Registern (Zwischenspeicher, nicht zum Arbeitsgedächtnis gehörend) in die phonologische Schleife (dort werden die auditiven Texte verarbeitet) übertragen werden, das visuell räumliche Subsystem wird also nicht belastet (vgl. Baddeley 1986, 1999, zit. nach Rummer & Fürstenberg & Schweppe S.39).
Der Modalitätseffekt sollt also nur auf der Basis der Split-Attention-Annahme erklärt werden, da der Vorteil nicht direkt von der Darbietungsart des Testes abhängt sondern von der zeitgleiche Präsentation. Es herrscht Uneinigkeit ob dieser Vorteil verschwindet, wenn Text und Bild nicht gleichzeitig präsentiert werden, da noch zu wenige Untersuchungen zu diesem Thema durchgeführt wurden.


Recency-Effekt

Dies bezeichnet den Vorteil des Lernens einer Liste aus Buchstaben/Zahlen bei auditiver Darbietung für das letzte Zeichen. Grund dafür ist, dass visuell-sensorische Repräsentationen schnell zerfallen, akustisch-sensorische Repräsentationen jedoch solange bestehen, bis sie durch nachfolgende akustische Reize überschrieben werden. Dieser Vorteil wirkt sich ebenso beim Satzbehalten aus. Hierbei beschränkt sich der Vorteil auf das letzte Wort eines Satzes. Bei Ein-Satz-Texten müsste dadurch das Behalten des gesamten Satzes unterstützt werden (vgl. Rummer & Fürstenberg & Schweppe 2008, S. 37-45).

Experiment
Ziel dieses Experimentes ist es zu veranschaulichen, dass der Recency-Effekt bei längeren Texten sich nur auf den letzt genannten Satz begrenzt. Es wurden Texte (4 Aussagen die gezeigten Sternbilder betreffend) entweder auditiv oder visuell Studenten dargeboten, danach sahen sie am Bildschirm ein Pseudo-Sternbild. Darauf folgend wurden sie die Aussagen (in anderer Reihenfolge) abgefragt, zudem mussten sie das Sternbild zeichnen. Nachfolgend wurde ein neuer Durchgang gestartet.
Bei der Bildrekonstruktion ergab sich kein Unterschied auf Grund der Präsentationsweise des Textes. In Bezug auf die Korrektheit der Aussagen ließ sich, wie erwartet, nur für den letzten Satz ein Vorteil für die auditive Wiedergabe erkennen. Für die mittleren Positionen ergab sich sogar eher ein Vorteil für die visuelle Darbietung. Dies widerlegt die Modalitätsannahme von Mayer (2001), dass es einen generellen Vorteil für auditive Darbietung gibt. Weiters beweist dies, dass der Modalitätseffekt bei aufeinander folgender Darbietung auf dem Recency-Effekt und nicht auf einer Überlastung des visuell-räumlichen Subsystems beruht.
Bei diesem Experiment wurde vorerst nur die Theorie geprüft, jedoch noch nicht die Reichweite in der Praxis (vgl. Rummer & Fürstenberg & Schweppe 2008, S. 37-45).

In der Praxis ist es selten, dass Text und Bild nacheinander gezeigt werden, es gäbe jedoch einen Vorteil bei kurzen Texten. Meist werden Text und Bild zeitgleich präsentiert. Hierbei treten der Recency-Effekt und der Modalitätseffekt auch bei längeren Texten ein. Besonders ausgeprägt sind diese bei kurzen Texten und wenn diese inhaltlich aufeinander Bezug nehmen (vgl. Rummer & Fürstenberg & Schweppe 2008, S. 37-45).

Verwendete Literatur
Rummer, R. & Fürstenberg, A. & Schweppe, J. (2008). Lernen mit Texten und Bildern Zeitschrift für Pädagogoische Psychologie, 22, 37-45.



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Lernen zu lernen




Wer wirkungsvoll lernen will, findet im neu aufgelegten Buch von Metzig & Schuster die richtige Lernmethode für seinen Lernstoff. Jede Lerntechnik wird so beschrieben, dass man sie direkt anwenden kann. Ihre Wirkungsweise wird auf dem Hintergrund der Gedächtnispsychologie erklärt und ihre Wirksamkeit anhand von wissenschaftlichen Studien bewertet. Hinweise zur erfolgreichen Prüfungsvorbereitung sind ebenso enthalten wie Hilfen zum Umgang mit der Angst vor Misserfolgen und mit Lernblockaden. In der neuen Auflage behandeln die Autoren in einem neuen Kapitel interaktive Lernangebote im Internet, von Sprachlernprogrammen über Prüfungsfragen für Studenten bis zu Lernspielen für Schüler. Darüber hinaus wurden neue wissenschaftliche Erkenntnisse berücksichtigt.

Themen sind z.B.: Wie das Gedächtnis arbeitet.- Lernverhalten.- Bildhafte Vorstellungen.- Lerntechniken für Zahlen, Buchstaben und Namen.- Organisation des Lernstoffs.- Tiefe der Verarbeitung.- Lernen durch Analogiebildung.- Suggestopädie/Superlearning.- Lernen, Angst und Kränkung.- Lernprodukte und Nützliches im Internet.- Lernen aus Büchern, lernen im Leben.



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Lesemotivation




Die Autoren Jens Möller und Jan Retelsdorf untersuchen wie sich die Leseleistung und die Lesemotivation auf die Lesepräferenzen auswirkt. Wichtige Fragen für die Entscheidungen der Schüler sind: „Bin ich ein guter Leser?“ und „Lese ich gerne?“ Ein wichtiger Aspekt der Erwartungskomponente der Lesemotivation ist, dass das lesebezogene Selbstkonzept die Lesepräferenz vorhersagen sollte.
Die Lesemotivation kann in zwei Aspekte unterteilt werden. Das sind die extrinsischen und intrinsischen Aspekte. Eine Intrinsische Motivation liegt vor, wenn die Bereitschaft da ist, eine Aktivität durchzuführen weil die Aktivität selbstbefriedigend und belohnend ist (vgl. Deci & Ryan, 1985; Pintrich & Schunk, 2002; Schiefele & Streblow, 2005 zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 13).
Bei der intrinsischen Lesemotivation gibt es zwei Theorien. Die Tätigkeit des Lesens kann an sich unabhängig vom Thema positiv erlebt werden (Rheinberg, 1989 zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 13) und zum anderen weil das Leben generell als geeignete Möglihckeit gesehen wird, sich Informationen über interessante Themen zu beschaffen oder seine Neugier zu stillen (Schiefele, 1991, 1996 zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 1).
Lesemotivierte Menschen zeichnen sich dadurch aus, dass sie mit dem Lesen positive Anreize verbinden (Leselust) oder wegen deren Interessen (Lesen aus Interesse) gerne lesen. Wenn das Lesen instrumentell eingesetzt wird, z.B. um in der Schule besser zu sein als andere, wäre das extrinsisch. Möller und Boneard bezeichnen das als „Wettbewerb“ (vgl. Möller & Bonerad, 2007, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14).
Es wird untersucht wie sich die Leseleistungen und Lesemotivation auf die Lesepräferenzen auswirken. Ergänzt werden Präferenzen für Tätigkeiten wie Sport treiben oder Fernsehen. Daraus ergibt sich die Erkenntnis, dass Schüler neben Lern- und Leistungszielen auch andere Ziele verfolgen wie z.B. das eigene Wohlbefinden. Diese Tätigkeiten können mit den schulischen Tätigkeiten konkurrieren (vgl. Hofer & Krapp, 2004, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14).
Man glaubt, dass akademische Leistungen und Motivation sich auf Fernsehen oder andere Tätigkeiten auswirken (vgl. Möller & Husemann, 2006, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14). Das Fernsehen wurde ausgewählt, weil im Rahmen der Veränderungshypnose (vgl. Neumann, 1988, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14) negative Zusammenhänge mit akademischen Tätigkeiten wie dem Lesen angenommen werden (vgl. Ennemoser & Schneider, 2001, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14).
Für die Studie wurden Schülerinnen und Schüler N=1455 aus 60 fünften Schulklassen herangezogen. Davon waren 50,6% weiblich und das Durchschnittsalter beträgt 10,87 Jahre. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiteten verpflichtend im ersten Teil zwei längere Texte. Im zweiten Teil der Untersuchung konnten die Schülerinnen und Schüler freiwillig einen Fragebogen, der das Leseverhalten und die Lesemotivation umfasste, beantworten. Zum Ende der Untersuchung wurden die Tätigkeitspräferenzen abgefragt.
Um eine genaue Analyse zu bekommen, wurden nur die Schülerinnen und Schüler genommen, die sowohl den freiwilligen als auch den verpflichtenden Teil bearbeitet haben. Somit reduzierte sich die Stichprobe auf N=1349 Schülerinnen und Schülern. Die Schülerinnen und Schüler N=106 der Hauptschule, die nur am Leistungstest teilgenommen haben, schnitten schlechter ab als die Gymnasiasten.
Um die Tätigkeitspräferenzen erfassen, wurden vier verschiedene Items vorgegeben für die insgesamt zehn verschiedene Tätigkeiten folgten. Die Tätigkeiten umfassten akademische und nicht-akademische Präferenzen. Die Items wurden auf einer Skala von stimmt gar nicht (1) bis stimmt genau (4) bewertet. Die Leselust wurde als tätigkeitsbezogene Komponente der intrinsischen Lesemotivation, Lesen aus Interesse und Wettbewerb als extrinsisches, soziales Vergleichsmotiv faktorenanalytisch gewonnen. Die Faktorenanalyse wurde mit dem Statistikprogramm AMOS 5.0 durchgeführt und anschließend mit der Statistiksoftware SPSS 12.01 ausgewertet.

Ähnliche Tätigkeiten wurden zu einem Faktor zusammengefasst. Dabei wurden die beiden Lesepräferenzen – das Lesen eines Sachtextes und das eines fiktionalen Textes – auf einen gemeinsamen Faktor gebracht. Alle anderen Präferenzen bildeten einen eigenständigen Faktor. Es wurden 4 Modelle postuliert. Im ersten Modell wird auf die Deutschnote zurückgegriffen. Dabei ergibt sich ein niedriges positives Regressionsgewicht für das Lesen eines Sachtextes und einer Geschichte. Im zweiten Modell entsteht ein signifikantes Regressionsgewicht, dass zusätzlich zur Note auch noch das Lese-Selbstkonzept mit einbezieht. Im dritten Modell wird als weiterer Prädikator die Lesemotivation aufgenommen. Die Lesemotivation erfasst die Wertkomponenten. Dabei hat das Lesen eines Sachtextes aus Interesse einen größeren Effekt als die Leselust. Beim Lesen einer Geschichte ist der Einfluss der Leselust größer. Im vierten Modell wurden die Interaktionstherme zwischen den Erwartungs- und den Wertkomponenten in die Analyse einbezogen.
Sport wird weder von der Deutschnote noch vom lesebezogenen Selbstkonzept beeinflusst sondern von der extrinsischen Lesemotivation.
Beim Fernsehen ergab sich ein negativer Zusammenhang aus dem Lesen aus Interesse und der Leselust. Dagegen wurde ein positiver Zusammenhang mit dem Wettbewerb festgestellt. Menschen mit einer höheren Bereitschaft fernzusehen haben schwächere Deutschleistungen und ein niedrigeres lesebezogenes Selbstkonzept.

Schülerinnen und Schüler lesen offensichtlich gerne, wenn sie das Lesen mögen oder inhaltlich interessiert sind. Um Sachtexte zu lesen ist das Interesse wichtig, während das Lesen von Geschichten mit der Leselust zusammenhängt. Um die Leselust zu steigern sollte man im Deutschunterricht auf Texte zurückgreifen, die auf das thematische Interesse der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sind. Wer jedoch wenig oder nur ungern liest, wird sich eher den schulfernen Tätigkeiten – vor allem dem Fernsehen – widmen. Das Fernsehen wird dem Lesen auch vorgezogen, da es eine weniger aufwändige Tätigkeit ist. Leider wird angenommen, dass zu viel Fernsehen zu einer Konzentrationsverminderung führt, die man zum Lesen benötigt. Laut Ennemoser, Schiffer und Schneider (2002) weisen Kinder, die sehr viel fernsehen, schlechtere schriftsprachliche Kompetenzen auf, als Kinder, die wenig Zeit vorm Fernseher verbringen.

Literatur
Möller, J. & Retelsdorf, J. (2008). Lesen oder Fernsehen? Zur Vorhersage von Tätigkeitspräferenzen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 40 (1), 13-21.



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© Werner Stangl Linz 2019