Archiv für die Kategorie „Forschung“

« Ältere Einträge

Computerspiele und Schule

Dienstag, 12. Januar 2010

Computerspiele, Spaß und Spiel müssen nicht unbedingt ein Gegensatz zum schulischen Lernen und zur Schule sein. In der Zeitschrift Medienimpulse 2/ 2009 finden sich interessante Beiträge zu diesem Thema. Ist traditionelle Wissensvermittlung mit einer gemeinsamen Wissensproduktion, der “Weisheit von Vielen” vereinbar? Hier eine Auswahl der Beiträge und einige Informationen dazu:
Konstantin Mitgutsch / Michael Wagner: Gaming the Schools. – Didaktische Szenarien des Digital Game Based Learning
Der Beitrag “Gaming the Schools” eröffnet Einblicke in die Gestaltung und Evaluierung eines österreichisches Pilotprojekts zum Einsatz von Computerspielen in Schulen und erörtert die Chancen und Herausforderungen eines produktiven Einsatzes von digitalen Spielen im Unterricht.
Steffen Malo: Alphabit – ein Lernspiel als Text für funktionale Analphabeten
Im Folgenden wird die Entwicklung eines Lernadventures für funktionale Analphabeten kurz porträtiert und vor dem Hintergrund der Bedeutung der Schriftsprache für die Zielgruppe hinsichtlich seiner Textlichkeit fokussiert.
Ursula Mulley: Schriftspracherwerb am Computer – Chance für Kinder mit Legasthenie
Die Individualität der einzelnen SchülerInnen fordert Pädagogen und Pädagoginnen dazu auf, differenziert zu lehren, dennoch wird oft von LehrerInnen immer noch wie selbstverständlich am Schulbeginn der 1. Klasse zu Schreib- und Leselehrgängen gegriffen. Insgesamt sind diese zwar in den letzten Jahren lebendiger geworden, aber sie enthalten wenige Anteile des freien Schreibens und bringen möglichst Gleiches zur selben Zeit bei. Hierbei wird differenzierter und individueller Schriftspracherwerb sehr schwierig und oft unmöglich. Die Alternative zu dieser restriktiven Wirkung der Fibeln ist es, am Vorwissen der Kinder anzuknüpfen, es zu erweitern und die Bereitschaft zu fördern, in Eigeninitiative und Selbsttätigkeit verschiedene Zugänge zur Schriftsprache zu entdecken. Diesen Ansatz zeigt das im Folgenden beschriebene Projekt für den IMST-Fond der Universität Klagenfurt, durchgeführt in der GEPS-VS, Brünner Straße in 1210 Wien, wo Schriftsprache am Computer erworben wird, auf.

Tim Longerich: Lies es zwischen den Pixeln – Prototypische Textualität in Computerspielen
Sind Computerspiele ‚Text’? Welche Art von Text? Und wo ist eigentlich der Text in Schach?

Axel Maireder / Manuel Nagl: Internet in der Schule, Schule im Internet – Schulische Kommunikationskultur in der Informationsgesellschaft
In einem explorativen Forschungsprojekt wurde die Bedeutung des Internets für schulische Lehr- und Lernprozesse und die Bedeutung der Schule für das Internetnutzungsverhalten Jugendlicher untersucht.

Link: http://www.medienimpulse.at/ausgaben/ausgabe-2-2009 (10-01-12)

Veröffentlicht in Fachliteratur, Forschung, Medien | Keine Kommentare »

Mehrsprachigkeit verändert das Gehirn

Donnerstag, 8. Oktober 2009

Mehrsprachigkeit beeinflusst nicht nur die geistigen Fähigkeiten der Menschen, sondern bewirkt auch nachweislich anatomische Veränderungen an bestimmten Strukturen des Gehirns. Mehrsprachigkeit verändert zunächst jene geistige Fähigkeiten, die zwar für den Gebrauch von mehreren Sprachen im Alltag notwendig sind, aber auch für nicht unmittelbar sprachliche Kompetenzen genutzt werden, also etwa die Fähigkeit zur Verarbeitung von Störreizen und die Flexibilität beim Wechsel der Aufmerksamkeit von einem Aspekt auf einen anderen. Mehrsprachige Personen brauchen naturgemäß diese Fähigkeiten häufiger und intensiver, weil sie je nach Kontext die eine oder andere Sprache ausblenden und zwischen den Sprachen wechseln müssen.

Veröffentlicht in Forschung, Sprachen lernen | Keine Kommentare »

Aussteigen oder Durchhalten? Was unterscheidet Studienabbrecher von anderen Studierenden?

Sonntag, 2. August 2009

Ausgangspunkt der Studie von Schiefele, Streblow und Brinkmann (2007) war, die Gründe des Studienabbruches (unterschieden nach Früh- uns SpätabbrecherInnen) zu analysieren und diese mit Weiterstudierenden zu vergleichen (vgl. Schieferle u.a., 2007).
In bisherigen Studien wurden drei relevante Bedingungsfaktoren untersucht: psychologische Faktoren (z.B. Leistung in Schule/Studium, eigene Leistungsbeurteilung, Lern- und Arbeitsstrategien, Zeitmanagement, Studieninteresse, soziale Kontakte, usw.), soziodemografische Merkmale und Rahmenbedingungen (Alter, Kinder, abgeschlossene Bildung, Lebensansprüche, finanzielle Bedürfnisse, Erwerbstätigkeit, usw.) und institutionelle Merkmale (Lehrqualität, Prüfungsmodalitäten, Beratungsangebote, usw.) (vgl. Schieferle u.a., 2007).
Definitionen, Gruppen und Analyse
Diese Studie vergleicht 47 StudienabbrecherInnen (Früh- und SpätabbrecherInnen) mit einer parallelisierten Referenzgruppe) von Weiterstudierenden (jeweils zwei reguläre Studierende pro AbbrecherIn) hinsichtlich des Studienfachs, Geschlechts und Alters. StudienabbrecherInnen sind Personen, welche ihr Studium abgebrochen und an keiner anderen Universität fortgesetzt haben, hierbei wird zwischen Früh- (Abbruch im ersten Studienjahr) und SpätabbrecherInnen (Abbruch ab dem dritten Semester) unterschieden. Die Gruppe Weiterstudierende umfasst sich regulär im Studium befinde Personen. Viele der mittlerweile schon ermittelten Bedingungsfaktoren wurden überprüft und durch die Bereiche Motivation, Selbstkonzept, Lernstrategien, soziale Kompetenz und Lehrqualität ergänzt. Zusätzlich wurden Variablen wie Abiturnote, selbsteingeschätzter Kenntnisstand, finanzielle Situation und Berufsausbildung berücksichtigt (vgl. Schiefele u.a., 2007).
Ergebnisse zu Studienbeginn
Aufgrund der fehlenden Betroffenheit aller wurden die Faktoren Kinder, Berufsausbildung, Stipendien nicht berücksichtig. Im Bereich Wohn- und Lebensform wurde kein Unterschied festgestellt, gleiches gilt im Bereich der Finanzierung. Die Studie bewies, dass Früh- und SpätabbrecherInnen über schlechtere Abiturnoten als ihre Referenzgruppen verfügten. Auffällig war, dass SpätabbrecherInnen besser Noten hatten als FrühabbrecherInnen. Im Bereich der Motivation zeigen StudienabbrecherInnen einen niedrigeren Wert als die Weiterstudierenden auf. Speziell bei Studieninteresse und Demotivation sind signifikante Unterschiede ersichtlich. Bei der epistemischen Neugier war nur zu den FrühabbrecherInnen ein Unterschied merkbar. Keine Unterschiede wies das Selbstkonzept aus. Lernstrategien wurden, laut der Studie, von SpätabbrecherInnen seltener genutzt. Die soziale Kompetenz und die epistemologischen Überzeugungen ergaben keine wesentlichen Unterschiede, jedoch im Bereich der Beurteilung der Lehrqualität hoben sich SpätabbrecherInnen stark von ihrer Referenzgruppe ab, anders als FrühabbrecherInnen. Die Faktoren Kompetenz/Engagement und Leistungsdruck ergaben auch keine signifikanten Abweichungen der jeweiligen Gruppen (vgl. Schiefele u.a., 2007).
Ergebnisse zum Abbruchzeitpunkt
Um angemessenen vergleichen zu können, wurden hier derselben Messzeitpunkte beider Gruppen gewählt.
Im Bereich Finanzierung ergaben sich wieder keine Unterschiede, jedoch der selbsteingeschätzte Kenntnisstand wurde von SpätabbrecherInnen niedriger als von Weiterstudierenden beurteilt. Ein Haupteffekt für die Faktoren Abbruch und Zeitpunkt ergab die Variable Motivation. Keine Unterschiede wies wiederum das Selbstkonzept auf. Auch das Studieninteresse, die leistungsorientierte extrinische Motivation, die Demotivation und die intrinistischen Berufsziele waren Faktoren für den Abbruch. Der Faktor Zeitpunkt wurde bis auf das Studieninteresse von denselben Variablen beeinflusst. SpätabbrecherInnen zeigen in allen vier Variablen die ungünstigsten aus. Wesentliche Unterschiede waren bei den Lernstrategien im Bezug auf Abbruch und Zeitpunkt zu finden. Planungs-, Regulationsstrategien und Zeitmanagement waren erhebliche Faktoren für den Abbruch. Weiter zeigen SpätabbrecherInnen die niedrigsten Werte in Planung, Regulation, Anstrengung und lernen mit anderen auf. Die soziale Kompetenz erwies bedeutsame Ergebnisse der Faktoren Zeitpunkt und Abbruch aus. Den Faktor Abbruch betrifft vor allem die soziale Ängstlichkeit, die von den AbbrecherInnen gesamt geringer beurteilt wurde, als bei ihrer Referenzgruppe. Die soziale Integration von SpätabbrecherInnen im Studium jedoch fiel wieder sehr gering aus. Früh- und SpätabbrecherInnen beurteilen die Lehrqualität in ihrem Fach geringer als Weiterstudierende. Lehrveranstaltungen (Gesamtbeurteilung), Relevanz der Lehrinhalte und Höhe des Leistungsdruckes werden weniger schlecht beurteilt als die Kompetenz und das Engagement der Lehrenden (vgl. Schiefele u.a., 2007).

Literatur
Schiefele, U., Streblow, L., Brinkmann, J. (2007). Aussteigen oder Durchhalten – Was unterscheidet Studienabbrecher von anderen Studierenden? Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 127-140.

Veröffentlicht in Forschung, Studium | Keine Kommentare »

Lesemotivation

Freitag, 31. Juli 2009

Die Autoren Jens Möller und Jan Retelsdorf untersuchen wie sich die Leseleistung und die Lesemotivation auf die Lesepräferenzen auswirkt. Wichtige Fragen für die Entscheidungen der Schüler sind: „Bin ich ein guter Leser?“ und „Lese ich gerne?“ Ein wichtiger Aspekt der Erwartungskomponente der Lesemotivation ist, dass das lesebezogene Selbstkonzept die Lesepräferenz vorhersagen sollte.
Die Lesemotivation kann in zwei Aspekte unterteilt werden. Das sind die extrinsischen und intrinsischen Aspekte. Eine Intrinsische Motivation liegt vor, wenn die Bereitschaft da ist, eine Aktivität durchzuführen weil die Aktivität selbstbefriedigend und belohnend ist (vgl. Deci & Ryan, 1985; Pintrich & Schunk, 2002; Schiefele & Streblow, 2005 zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 13).
Bei der intrinsischen Lesemotivation gibt es zwei Theorien. Die Tätigkeit des Lesens kann an sich unabhängig vom Thema positiv erlebt werden (Rheinberg, 1989 zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 13) und zum anderen weil das Leben generell als geeignete Möglihckeit gesehen wird, sich Informationen über interessante Themen zu beschaffen oder seine Neugier zu stillen (Schiefele, 1991, 1996 zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 1).
Lesemotivierte Menschen zeichnen sich dadurch aus, dass sie mit dem Lesen positive Anreize verbinden (Leselust) oder wegen deren Interessen (Lesen aus Interesse) gerne lesen. Wenn das Lesen instrumentell eingesetzt wird, z.B. um in der Schule besser zu sein als andere, wäre das extrinsisch. Möller und Boneard  bezeichnen das als „Wettbewerb“ (vgl. Möller & Bonerad, 2007, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14).
Es wird untersucht wie sich die Leseleistungen und Lesemotivation auf die Lesepräferenzen auswirken. Ergänzt werden Präferenzen für Tätigkeiten wie Sport treiben oder Fernsehen. Daraus ergibt sich die Erkenntnis, dass Schüler neben Lern- und Leistungszielen auch andere Ziele verfolgen wie z.B. das eigene Wohlbefinden. Diese Tätigkeiten können mit den schulischen Tätigkeiten konkurrieren (vgl. Hofer & Krapp, 2004, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14).
Man glaubt, dass akademische Leistungen und Motivation sich auf Fernsehen oder andere Tätigkeiten auswirken (vgl. Möller & Husemann, 2006, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14). Das Fernsehen wurde ausgewählt, weil im Rahmen der Veränderungshypnose (vgl. Neumann, 1988, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14) negative Zusammenhänge mit akademischen Tätigkeiten wie dem Lesen angenommen werden (vgl. Ennemoser & Schneider, 2001, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14).
Die Untersuchung wurde mit 1.455 Schüler/innen aus 60 fünften Schulklassen mit dem Durchschnittsalter von 10,87 Jahre durchgeführt. Den Schülern wurden vier mögliche Tätigkeiten zur Bewertung gegeben, davon zwei lesebezogene Tätigkeiten wie Sachtexte und Geschichten lesen sowie zwei nicht akademische Tätigkeiten wie Sport treiben und Fernsehen.

Lesemotivation
Erfolgte durch Erfassung von Fragebögen. Leselust („Es macht mir Spass Bücher zu lesen.“), Lesen aus Interesse („Ich lese, um Neues und Interessantes über Texte zu erfahren.“), Wettbewerb als Vergleichsmotivation („Ich strenge mich an, um besser zu lesen als die Andern.“) und das Selbstkonzept („Ich kann Texte gut und schnell verstehen.“) (vgl. Möller & Boneard, 2007, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 15).

Leistung
Als Maß für vorangegangene sprachliche Leistungen wird die Deutschnote des letzten Zeugnisses von den Schülern erfragt.

Die Schüler wurden einer vierstündigen Befragung unterzogen. Zu bearbeiten waren zwei längere Texte die verpflichtend waren und ein freiwilliger Fragebogen, der das Leseverhalten und die Lesemotivation umfasste. Das Analyseverfahren setzte sich zusammen aus Fehlenden Werten und der Modellprüfung.

Bei den Ergebnissen gab es zwei Hauptpunkte: Faktorielle Struktur der Tätigkeitspräferenzen und Regressionsanalytische Befunde. Letzteres wurde unterteilt in Lesen eines Sachtextes, Lesen einer Geschichte, Sport treiben und Fernsehen. Man fand heraus, dass Kinder die sehr viel fernsehen, schlechtere schriftsprachliche Kompetenz aufweisen, als Kinder, die wenig Zeit vor dem Fernseher verbringen.

Literatur
Möller, J. & Retelsdorf, J. (2008). Lesen oder Fernsehen? Zur Vorhersage von Tätigkeitspräferenzen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 40 (1), 13-21.

Veröffentlicht in Fachliteratur, Forschung | Keine Kommentare »

Lernen und Hormone

Dienstag, 26. Mai 2009

Dass Hormone einen Einfluss auf das Lernen haben, zeigte sich in einer Untersuchung von Gail Greendale et al. (2009) an mehr als zweitausend Frauen vor, während und nach der Menopause, in der ihre Lernfähigkeit überprüft wurde. Sechzig Prozent der Frauen berichten bei einer Selbsteinschätzung von Gedächtnisschwierigkeiten während der Wechseljahre, was durch Tests zum Wortgedächtnis und Arbeitsgedächtni bestätigt werden konnte. Die Probandinnen verbesserten ihre Leistungen, je öfter sie sich den Tests unterzogen, doch kurz vor der Menopause war die Verbesserung in allen Testbereichen signifikant geringer. Eine Hormontherapie jedoch verhalf den Frauen zu einem besseren Gedächtnis im Vergleich zu denen, die keine Behandlung erhalten hatten, doch nahmen die Lernleistungen dieser Frauen nach dem Klimakterium im Gegensatz zu den nicht behandelten nicht mehr zu.

Literatur
G.A. Greendale, M.-H. Huang, R.G. Wight, T. Seeman, C. Luetters, N.E. Avis, J. Johnston, and A.S. Karlamangla (2009). Effects of the menopause transition and hormone use on cognitive performance in midlife women. Neurology,72, 1850.

Veröffentlicht in Forschung, Lernen | Keine Kommentare »

Lernen nach Lerntypen – ein Mythos

Mittwoch, 6. Mai 2009

Das Konzept des typengerechten Lernens erfreut sich nicht nur bei Eltern, sondern auch bei LehrerInnen seit einigen Jahrzehnten einer ungebrochenen Popularität. Pashler et al. (2008) haben deshalb mehr als 70 verschiedene Modelle von Lernstilen untersucht, ob es einen empirischen Nachweis dafür gibt, dass Menschen typengerecht besser und effizienter lernen. Nahezu alle Untersuchungen, die angeblich den Nachweis der Wirksamkeit typengerechten Lernens erbracht haben, missachteten grundlegende Kriterien wissenschaftlichen Forschens und waren nicht nur widersprüchlich sondern letztlich im Sinne von vorhandenen Lerntypen uninterpretierbar. Weder wurden die ProbandInnen nach dem statistisch notwendigen Zufallsprinzip auf die verschiedenen Untersuchungsgruppen verteilt, noch wurde sichergestellt, dass alle TeilnehmerInnen am Ende des Experiments denselben Test absolvierten, sodass ihre Lernfortschritte objektiv verglichen hätte werden können. Von den wenigen Studien, die den wissenschaftlichen Standards entsprachen, kamen mehrere zu Ergebnissen, die den Annahmen typengerechter Lernstile widersprachen, sodass sich nach aktuellem Forschungsstand durch nichts belegen lässt, dass Menschen auf unterschiedliche Weise lernen und auch sich nicht grundlegend, wie es manche Lerntypentheorien nahelegen, in ihrem Lernverhalten unterscheiden.

Literatur
Pashler, Harold, McDaniel, Mark, Rohrer, Doug & Bjork, Robert (2008). Learning Styles: Concepts and Evidence, Psychological Science in the Public Interest, 9, 106-119.

Veröffentlicht in Forschung, Lernen, Populärwissenschaftliches, Tipps für Eltern, Tipps für LehrerInnen | Keine Kommentare »

Lernen im Team

Freitag, 23. Januar 2009

Hannes Zacher, Jörg Felfe und Gernot Glander
Lernen im Team: Zusammenhänge zwischen Personen- und Teammerkmalen und der Leistung von Multiplikatoren

Lernen im Team
Die Autoren erachten vor allem das Multiplikationskonzept von C.H. Antoni als zielführend. Im Mittelpunkt steht die Kombination aus Arbeit und Lernen. Dadurch ist ein größtmöglicher Praxistransfer realisierbar. Bis dato gibt es allerdings kaum empirische Studien die die entscheidenden Faktoren für das Lernen im Team analysiert haben (vgl. Antoni 1996, zit. nach Zacher, Felfe & Glander 2008, S. 81-82).
Ein entscheidender Vorteil beim Lernen im Team ist der Austausch von Erfahrungen der Teammitglieder (= situativer-erfahrungsbezogener Ansatz). Außerdem hilft das Beobachten bei der Transferierung von Wissen in Können. Bei dieser Art des Lernens kommt einem Experten (Teammitglieder mit Wissensvorsprung) eine wichtige Rolle zu. Er kommentiert sein Tun und beobachtet die Teammitglieder, ob sie auch mitkommen und nicht überfordert sind. Die teaminterne Kommunikations- und Kontaktfähigkeit ist dabei ein wichtiger Erfolgsfaktor. Ein verwandter Ansatz, den das Autorenteam bei Neubert & Tomczyk gefunden haben, ist der aufgabenorientierte Informationsaustausch, dessen Grundlage die speziellen Fertigkeiten einzelner Mitarbeiter sind, die zur Prozessverbesserung dienen (vgl. Neubert & Tomczyk 1996, zit. nach Zacher, Felfe & Glander 2008, S. 82). Ein andere kooperativer Lernansatz ist das Lernstattkonzept von Sonntag, das durch arbeitsnahes und von den Mitarbeitern selbstgesteuertes Lernen geprägt ist (vgl. Sonntag 1996, zit. nach Zacher, Felfe & Glander 2008, S. 82).
Da es in vielen Firmen an Zeit und entsprechendem Know-How bei den Mitarbeitern mangelt, solche Lernprozesse umzusetzen, werden von vielen Firmen Multiplikatoren eingesetzt. Multiplikatoren sind firmeninterne Experten auf bestimmten Fachgebieten. Diese werden meist im Rahmen von Trainer-the-Trainer Programmen auf ihre Aufgaben als Lernteamleiter vorbereitet. Dabei stehen die Methoden- und die Fachkompetenz im Mittelpunkt. Die Vorteile des Einsatzes solcher Multiplikatoren für Unternehmen ist, dass diese Personen bereits die Firmensprache sprechen sowie die internen Arbeitsabläufe genau kennen (vgl. Rothenberg & Drye 1991, zit. nach Zacher, Felfe & Glander 2008, S. 83).


Die Studie
Die an 322 Produktionsmitarbeitern der Auto 5000 GmbH freiwillig und anonym durchgeführten Studie zeigt, dass die Gewissenhaftigkeit der Multiplikatoren und deren Vermittlungsleistung eng mit dem Lernerfolg der Teamkollegen zusammenhängt. Außerdem zeigt die Studie, dass bestimmte Persönlichkeitsmerkmale der Multiplikatoren und die Teamkohäsion zum Lernerfolg beitragen. Das Autorenteam kam auch zu dem Schluss, dass es in Zukunft durchaus denkbar ist, die Verantwortung für arbeitsplatznahe Lernprozesse nicht nur den ausgewählten Multiplikatoren sondern auch jedem einzelnen Mitarbeiter zu übertragen. Auf Grund des stetig sich verschärfenden Wettbewerbs wird in Zukunft jeder Mitarbeiter gefordert sein, für seine eigene berufliche Weiterentwicklung und auch Arbeitsplatzsicherung Verantwortung zu übernehmen. Auch wäre ein intensiver firmeninterner Erfahrungsaustausch eine massive Stärkung für das gesamte Unternehmen.
Die Studie zeigt auch, dass der Zusammenhalt im Team die Anstrengungen des Multiplikators bei der Wissensvermittlung deutlich steigert. Ob dies allerdings unmittelbar ein Grund für besseres Teamlernen ist, kann die Studie nicht beantworten. Dazu wird es laut Aussage des Autorenteams notwendig sein, weitere Studien durchzuführen. Diese müssten vor allem auch die Auswirkungen der Teamzusammensetzung (Alter, Erfahrung) auf den Lernerfolg des Teams berücksichtigen.
In jedem Fall hat die Studie ergeben, dass Teamtrainings und –entwicklungsprozesse für jedes einzelne Teammitglied zur Verbesserungen der Fertigkeiten bzw. zur Erhöhung der Arbeitsleistung sehr hilfreich sein können.

Verwendete Literatur
Zacher, H., Felfe, J., Glander, G., (2008). Lernen im Team. Zusammenhänge zwischen Personen- und Teammerkmalen und der Leistung von Multiplikatoren. Zeitschriften für Arbeits- und Organisationspsychologie, 52 (N.F. 26) 2, 81-90.

Veröffentlicht in Fachliteratur, Forschung | Keine Kommentare »

Fragenstellen und Lernen

Donnerstag, 22. Januar 2009

Anne Levin & Karl-Heinz Arnold
Fragen stellen, um Antworten zu erhalten – oder Fragen generieren um zu lernen?

Fragenstellen als Lernstrategie
Die Auswirkung der Fragenstellung von Studierenden als Lernstrategie zur Erzielung von Lernerfolgen, sowie die Relevanz von Feedback auf diese Fragen zur Erhöhung des Lernerfolges werden in dieser experimentellen Studie unter folgenden Gesichtspunkten analysiert (vgl. Levin & Arnold 2008, S.135ff).
Korrelation der Fragenformate und der erreichten Lernerfolgen
Es ist erwiesen, dass die positiven Lerneffekte von der Form der Fragenerstellung abhängig sind. Lernerfolge durch aktives Fragen bei standardisierten Tests sind jedoch aufgrund des zusätzlich benötigten Hintergrundwissens nicht so groß wie bei schulgegenstandsbezogenen Tests. Bei spezifischen Tests sind Wissenserweiterung im entsprechenden Fachgebiet, sowie die steigende Fähigkeit der Schüler/Studenten zur Wiedergabe und Anwendung des Wissens durch aktives Fragen gegeben. Schüler/Studenten müssen durch Teile der folgenden Punkte beim kritischen, anspruchsvollen Fragenstellen unterstützt werden:
- Training zur Erlernung der „richtigen Fragestellung“
- Hilfestellungen bei der Generierung von Fragen (z.B.: durch Fragenstämme, Ignorance Questions, Vermittlung von Basiswissen zur Fragenerstellung und Qualitätsbeurteilung von Fragen) (vgl. Levin & Arnold 2008, S.136).
Korrelation des Fragen-Feedbacks und der erreichten Lernerfolge
Es ist erwiesen, dass ein Feedback auf Schülerfragen positive Auswirkungen auf die Antwortqualität der bei späteren Prüfungsfragen hat. Annahme: Die Beantwortung durch Vortragende oder Mitschüler erzeugt positives Klima bei dem Schüler, was die Lernmotivation ansteigen lässt. Durch diese gesteigerte Motivation kann die Beantwortungsstrategie als nachhaltig nützlich belegt werden (vgl. Levin & Arnold 2008, S.136). Um die Beantwortung möglich zu machen, muss dem Lernenden erst das Grundlagenwissen vermittelt werden um ihm die Analyse und dadurch die Fragengenerierung und Fragenstellung zu ermöglichen. Durch das Analysieren des Stoffes wird die Überleitung des Gelernten auf die Objektebene gefördert, wo die Anwendbarkeit des vermittelten Wissens gesteuert wird (vgl. Neber 1993, zit. nach Levin & Arnold 2008, S.136).
Fragenstellen als Lernstrategie
Die Stichprobenanalyse der Studie von Levin und Arnold basiert auf Ergebnissen Studierender, welche die Kurse und auch den Abschlusstest ablegten und in folgende Kategorien unterteilt ausgewertet wurden:
UFB: Unstrukturiertes Fragenstellen mit Beantwortung, 33 Studenten:
Alle Fragen zur Veranstaltung sollten von den Studenten im Zuge des Seminars notiert werden. Zufallspaare beantworten später wechselseitig innerhalb von 20 Minuten ihre Fragen, unbeantwortete Fragen wurden markiert.
SFB: Strukturiertes Fragenstellen mit Beantwortung, 28 Studenten:
Gezielte Fragen auf 4 Niveaustufen – (1) Fakten-, (2) Verständnisfragen, (3) wissensstruktur-bezogene und (4) kritische Fragen – sollten von den Studenten im Zuge des Seminars notiert werden. Hier wurden ebenfalls Zufallspaare gebildet, welche wechselseitig innerhalb von 20 Minuten ihre Fragen beantworteten. Nicht beantwortete Fragen wurden markiert.
SFoB: Strukturiertes Fragenstellen ohne Beantwortung, 28 Studenten:
(siehe SFB ohne Beantwortung)
Ergebnisse
Die Analyse und Auswertung der Messungen und Testresultate der Teilnehmer kommt gemäß Levin und Arnold zu folgenden Ergebnissen:
Strukturierte Fragestellung mit Beantwortung versus unstrukturierte Fragestellung mit Beantwortung
Die Studie demonstriert, dass die SFB-Gruppe eine größere Bereitschaft zur Fragengenerierung – auch auf hohem Niveau – zeigte und bessere Lernerfolge erreichte als die UFB-Gruppe. Zudem ergaben sich im Hinblick auf die UFB Gruppe negative Ergebnisse bei Fakten- und Verständnisfragen, während die wissensstrukturbezogenen Fragen positiv mit dem späteren Testergebnis korrelieren. Die Auswertung der niedrigen Niveaustufen-Fragen der SFB-Gruppe lässt keine Zusammenhänge zwischen der Anzahl der gestellten Fragen und den Testergebnissen erkennen. Die kritischen Fragen dieser Gruppe führten indes zu positiven Testleistungen während die UFB-Gruppe hier signifikant schlechter abschnitt.
Strukturierte Fragestellung mit Beantwortung versus strukturierte Fragestellung ohne Beantwortung
Entgegen der Annahme von Levin und Arnold zu Beginn der Studie, dass positive Lerneffekte der Schüler durch gegenseitiges Beantworten der Fragen im Zuge der Untersuchung erkennbar werden würden, ergibt die Auswertung der Datenerhebung keine bedeutenden Unterschiede zwischen den beiden Gruppen.
Konklusion
Eine steigende Anzahl an generierten Fragen wirkt sich unabhängig von der Fragestellungsart bei Beantwortung positiv auf den Wissensstand und den Lernerfolg der Schüler aus, wobei Fragenbildung auf hohen Niveaustufen für die SFB-Gruppe einen Lernzuwachs bedeutete (vgl. Levin & Arnold 2008, S.141). Studenten der UFB-Gruppe, die wenig Fragen – wenn auch auf hohen Niveaustufen – stellten, erzielten ausnehmend schlechte Ergebnisse. „Eine stärkere Fragengenerierung führt also für die Gruppe UFB zu einem Verlustausgleich, nicht zu einem Lerngewinn“ (Levin & Arnold 2008, S. 141). Der größte Profit aus der Fragenbeantwortung von Studierenden wird in der Gruppe erzielt, die überwiegend kritische Fragen stellt (vgl. Levin & Arnold 2008, S.141).

Siehe dazu die 3R-Lernstrategie: Read-Recite-Review

Verwendete Literatur
Levin, A. & Arnold, K.-H. (2008). Fragen stellen, um Antworten zu erhalten – oder Fragen generieren, um zu lernen? Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 22, 135 – 142.

Veröffentlicht in Forschung, Lernen | 4 Kommentare »

Textabruf in Computerlernprogrammen

Donnerstag, 22. Januar 2009

Klaus Stiller und Gergely Mate
Frei selektierbarer vs. Linear vorgegebener Textabruf in Computerlernprogrammen

1. Freie Selektion vs. linearer Abruf von Texten
Die Interaktionsmöglichkeiten weisen ein psychologisch signifikantes Merkmal auf, womit der Begriff Interaktion die Einfluss- und Steuerungsmöglichkeiten bezeichnet. Erwartet wird bei der freien Auswahl in einem Lernprogramm gegenüber einer vorgegebenen Abfolge, die Motivation, der Lernenden zu steigern (vgl. Stiller & Mate 2003, S.44).
Der Einfluss von Bildern bei der Verarbeitung eines frei selektierbaren Informationsabrufs soll das Behalten und Verstehen für die Lernenden verbessern. Durch eine bildhafte Darstellung eines Textes gewinnt der Text an Wichtigkeit und bildet zusätzlich Zusammenhänge zwischen Text- und Bildinformationen. Mit unterschiedlichen Strategien fördert man das Verstehen verschiedener Bereiche, wie zum Beispiel die Organisationsstrategie das Verstehen von Organisationsprozessen bzgl. der Textinformation verbessert. Jedoch ist Eiwan (1998) aufgrund einer Datenanalyse bezüglich der Zeit und des Abrufs zu der Erkenntnis gekommen, dass der freie Textabruf die Lernenden zu überblicksartiger Betrachtung verführt, wohingegen beim linearen Abruf eine intensivere Bearbeitung der Themen stattfindet (vgl. Stiller & Mate 2003, S.44).
Die Stellungnahme, dass frei selektierbare Informationen einen höheren Lerneffekt aufweisen, ist auf die Informationsverarbeitung der kognitiven Psychologie zurückzuführen. Diese geht von einer Erleichterung des Lernens mittels Integration neuer Informationen in vorhandene Repräsentationen aus. Eine Studie von Eiwan bezüglich des Vor- und Zurück- Buttons in linearen und anklickbaren Bildteilen ergab keinerlei Unterschiede (vgl. Stiller & Mate 2003, S.44f).
2. Hypothesen
Die erste Hypothese zeigt einen zeitlichen Vergleich von zwei Lerngruppen, wobei die Anwendung von bildbezogenen Strategien einen höheren Einsatz anstatt mit einem linear vorgegebenen Textabruf zeigt. In der zweiten Hypothese wird die Effektivität mittels Probanden betrachtet. Das Ergebnis der Probanden, welche mit frei über Bilder selektierbarem Textabrufe lernen, zeigt eine höhere Bearbeitung von Glossartexten, wohingegen beim Lernen von linearem Textabruf eine höhere Bearbeitung von Einleitungen, Zusammenfassungen und Detailtexten aufweist. Die dritte Hypothese spiegelt die längere Bearbeitung von Detail- und Glossartexten bei Probanden wieder, welche mit frei über Bilder selektierbarem Textabrufe lernen. Stattdessen wird beim Lernen mittels linearen Textabrufs eine Längere Bearbeitung von Einleitungen und Zusammenfassungen erzielt. In der vierten Hypothese wird der Aufmerksamkeitsunterschied zwischen Textwissen und der Aufmerksamkeitslenkung auf die Bilder verglichen. Nicht sehr überraschend weist die lineare Lerngruppe ein besseres Ergebnis im Textwissen und die frei selektive Lerngruppe ein höheres Resultat bei der Bilderbeschriftung auf. Dieses Ergebnis ist auf die jeweilige Abrufmodi und der Nutzungsweise der Programme zurückzuführen. Zuletzt wird in der Hypothese fünf  die Akzeptanzskalen Verständlichkeit, Nützlichkeit und Attraktivität der frei selektierbare Textabruf höher eingestuft als der lineare Abruf (vgl. Stiller & Mate 2003, S.46f). Im folgenden Kapitel werden stichprobenartige Tests bezüglich der verschiedenen Lernmethoden durchgeführt und ausgewertet.
3. Methoden und Ergebnisse
Schüler füllten einen Fragebogen aus, worin eine Erfassung der demografischen Variablen, des Interesses am Thema und Vorwissens stattfanden. Anschließend erfolgte eine Aufteilung in Gruppen, welche mit einem linear oder frei steuerbaren Computerprogramm sich einen Test unterzogen (vgl. Stiller & Mate 2003, S.47). „Mit dem Test sollen Behalten und Verstehen der Informationen sowie deren Anwendung überprüft werden“ (Stiller & Mate 2003, S.49). Das Ergebnis zeigte signifikante Unterschiede zwischen den unterschiedlichen Lerngruppen auf. Die frei über Bilder selektierenden Schüler weisen einen höheren Strategieeinsatz als die linear selektierte Lerngruppe auf. Stattdessen wurden in der linearen Gruppe mehr Einleitungen und Zusammenfassungen bearbeitet, wobei mehr Detailtexte und weniger Glossareinträge abgerufen werden. Weiters wurde die vierte Hypothese, welche den Unterschied des Verstehens von Textwissen und Bildererklärung erklärt, in dieser Analyse bestätigt (vgl. Stiller & Mate 2003, S.50).
Ein linearer Textabruf wird dann vorgezogen, wenn verstärkt auf Textwissen, also Einleitung und Zusammenfassung, wert gelegt wird. Der frei selektierbare Abruf ist bei einer Gleichvereilung der Aufmerksamkeit auf alle Texte, worin die Informationen von den Bildern signifikante Wichtigkeit aufweisen, zu bevorzugen (vgl. Stiller & Mate 2003, S.53). „Aus didaktischen Gründen könnte eine Mischform die Lösung bieten, indem eine freie Selektion nur für die Detailtexte gilt, Einleitung und Zusammenfassung aber vorgegeben am Anfang und Ende präsentiert werden“ (Stiller & Mate 2003, S.53).

Verwendete Literatur
Stiller, K. & Mate, G. (2003). Selektierbar vs. vorgegebener Textabruf. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie. 17, 43-54.

Veröffentlicht in Forschung, Lernen, Medien | Keine Kommentare »

Arbeitsgedächtnisfunktion bei Lernbehinderten

Donnerstag, 22. Januar 2009

Claudia Mähler
Arbeitsgedächtnisfunktion bei lernbehinderten Kindern und
Jugendlichen

Studie über Funktionsdefizite
Lernschwierigkeiten bei Kindern können unterschiedlichste Gründe haben, wie z.B. Auf-merksamkeitsprobleme, massive Teilleistungsstörungen, Sprachdefizite bei Migrationshinter-grund oder intellektuelle Minderbegabung. Diese Kinder wechseln dann meist in eine Förder-schule mit Lernhilfe.
In der folgenden Studie wird nun genauer auf Kinder mit durchschnittlicher Intelligenz, d.h. Kinder mit Lern- und Leistungsfähigkeiten im Bereich der Lernbehinderung geachtet. Die Frage ob Entwicklungsverzögerungen oder durch Intelligenzminderung bedingte qualitative strukturelle Unterschiede zur normalen Entwicklung als Erklärung zutreffend sind ist bis heu-te weitgehend ungeklärt (vgl. Mähler 2007, S. 97).

„Nicht wenige Studien haben sich mit den Schwierigkeiten lernbehinderter Kinder bei Bear-beitung von Gedächtnisanforderungen beschäftigt. Gedächtnisleistungen werden durch ver-schiedene Aspekte beeinflusst: Die Kapazität der beteiligten Speicher, das Vorwissen, die Kenntnis und Anwendung von Gedächtnisstrategien und auch das Metagedächtnis spielen eine wichtige Rolle bei der individuellen Gedächtnisleistung. Die vorliegende Studie hatte zum Ziel, mögliche Defizite und Besonderheiten lernbehinderter Kinder und Jugendlicher bezüglich der Kapazität des Kurzspeichers zu analysieren“ (Mähler 2007, S. 98).

Studie nach dem Modell von Baddeley
Das Modell von Baddeley (1986) bezüglich des Arbeitsgedächtnisses unterscheidet zwischen drei Systemen: die zentrale Exekutive, die phonologischen Schleife und der visuell-räumlichen Notizblock. Diesen Systemen kommen jeweils unterschiedliche Aufgaben zu (vgl. Mähler 2007, S. 98). „Die zentrale Exekutive übernimmt die Steuerungs- und Überwachungs-funktion kognitiver Prozesse, wie z.B. den flexiblen Abruf von Informationen aus dem Lang-zeitgedächtnis. … Diese wird im Arbeitsgedächtnis von zwei bereichsspezifischen Subsyste-men unterstützt“ (Mähler 2007, S. 98). Die Verarbeitung klanglicher Information geschieht durch die phonologische Schleife und die Verarbeitung statischer und dynamischer räumli-cher Information wird durch den visuell-räumlichen Notizblock geleistet (vgl. Mähler 2007, S. 98).

Grundsätzlich stellt sich die Frage, ob die Funktionsstörungen bei Kindern mit Lernbehinde-rung bzw. Intelligenzminderungen an das mentale Alter gebunden sind und somit als Ent-wicklungsverzögerung aufzufassen sind (vgl. Mähler 2007, S. 99). „Zur Beantwortung dieser Frage ist ein Design erforderlich, das eine nach mentalem Alter parallelisierte Kontrollgruppe zum Vergleich mit den retardierten Kindern berücksichtigt, möglichst verbunden mit einer nach chronologischem Alter parallelisierten Kontrollgruppe“ (Mähler 2007, S. 99).

Durchführung und Ergebnisse der Studie
„Zur Erfassung der zentralen Exekutive wurden das „Zahlennachsprechen rückwärts“ und die „Counting-Span“-Aufgabe eingesetzt“ (Mähler 2007, S. 100). Für die Erfassung der phonolo-gischen Schleife wurden z.B. das „Zahlennachsprechen vorwärts“ eingesetzt, sowie die „Ge-dächtnisspanne für Lokationen“ etc. für die Erfassung des visuell-räumlichen Notizblocks (vgl. Mähler 2007, S. 101).
Das Ergebnis der Variabeln der zentralen Exekutive bedeutet, dass mit der Lernbehinderung ein Entwicklungsrückstand der zentral-exekutiven Arbeitsgedächtnisfunktion einhergeht, wel-cher dem Rückstand der mentalen Leistungsfähigkeit entspricht. Folgendes Ergebnis ergibt sich bei der Variabeln der phonologischen Schleife: Man muss zwischen jüngeren und älteren lernbehinderten Kindern unterscheiden, denn jüngere LB Kinder zeigen gravierende Defizite in der Funktionstüchtigkeit der phonologischen Schleife, was bei den älteren nicht der Fall ist.
Bei den Ergebnissen des visuell-räumlichen Notizblocks konnte man keine Unterschiede zwi-schen LB Kindern und mental gleichaltrigen erkennen (vgl. Mähler 2007, S. 103).

„Zusammengefasst bedeuten diese Ergebnisse, dass mit der Lernbehinderung sowohl im Alter von 10 Jahre als auch im Alter von 15 Jahren ein Entwicklungsrückstand der visuell-räumlichen Arbeitsgedächtnisfunktion einhergeht, der dem Rückstand der allgemeinen menta-len Leistungsfähigkeit entspricht“ (Mähler 2007, S. 103f).

Verwendete Literatur
Mähler, C. (2007). Arbeitsgedächtnisfunktion bei lernbehinderten Kindern und Jugendlichen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. 97-106

Veröffentlicht in Fachliteratur, Forschung | 1 Kommentar »

« Ältere Einträge