Zum Thema ‘Fachliteratur’

Bei der Fachliteratur handelt es sich um Empfehlungen des Blogbetreibers.



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Lernen zu lernen




Wer wirkungsvoll lernen will, findet im neu aufgelegten Buch von Metzig & Schuster die richtige Lernmethode für seinen Lernstoff. Jede Lerntechnik wird so beschrieben, dass man sie direkt anwenden kann. Ihre Wirkungsweise wird auf dem Hintergrund der Gedächtnispsychologie erklärt und ihre Wirksamkeit anhand von wissenschaftlichen Studien bewertet. Hinweise zur erfolgreichen Prüfungsvorbereitung sind ebenso enthalten wie Hilfen zum Umgang mit der Angst vor Misserfolgen und mit Lernblockaden. In der neuen Auflage behandeln die Autoren in einem neuen Kapitel interaktive Lernangebote im Internet, von Sprachlernprogrammen über Prüfungsfragen für Studenten bis zu Lernspielen für Schüler. Darüber hinaus wurden neue wissenschaftliche Erkenntnisse berücksichtigt.

Themen sind z.B.: Wie das Gedächtnis arbeitet.- Lernverhalten.- Bildhafte Vorstellungen.- Lerntechniken für Zahlen, Buchstaben und Namen.- Organisation des Lernstoffs.- Tiefe der Verarbeitung.- Lernen durch Analogiebildung.- Suggestopädie/Superlearning.- Lernen, Angst und Kränkung.- Lernprodukte und Nützliches im Internet.- Lernen aus Büchern, lernen im Leben.



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Lesemotivation




Die Autoren Jens Möller und Jan Retelsdorf untersuchen wie sich die Leseleistung und die Lesemotivation auf die Lesepräferenzen auswirkt. Wichtige Fragen für die Entscheidungen der Schüler sind: „Bin ich ein guter Leser?“ und „Lese ich gerne?“ Ein wichtiger Aspekt der Erwartungskomponente der Lesemotivation ist, dass das lesebezogene Selbstkonzept die Lesepräferenz vorhersagen sollte.
Die Lesemotivation kann in zwei Aspekte unterteilt werden. Das sind die extrinsischen und intrinsischen Aspekte. Eine Intrinsische Motivation liegt vor, wenn die Bereitschaft da ist, eine Aktivität durchzuführen weil die Aktivität selbstbefriedigend und belohnend ist (vgl. Deci & Ryan, 1985; Pintrich & Schunk, 2002; Schiefele & Streblow, 2005 zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 13).
Bei der intrinsischen Lesemotivation gibt es zwei Theorien. Die Tätigkeit des Lesens kann an sich unabhängig vom Thema positiv erlebt werden (Rheinberg, 1989 zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 13) und zum anderen weil das Leben generell als geeignete Möglihckeit gesehen wird, sich Informationen über interessante Themen zu beschaffen oder seine Neugier zu stillen (Schiefele, 1991, 1996 zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 1).
Lesemotivierte Menschen zeichnen sich dadurch aus, dass sie mit dem Lesen positive Anreize verbinden (Leselust) oder wegen deren Interessen (Lesen aus Interesse) gerne lesen. Wenn das Lesen instrumentell eingesetzt wird, z.B. um in der Schule besser zu sein als andere, wäre das extrinsisch. Möller und Boneard bezeichnen das als „Wettbewerb“ (vgl. Möller & Bonerad, 2007, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14).
Es wird untersucht wie sich die Leseleistungen und Lesemotivation auf die Lesepräferenzen auswirken. Ergänzt werden Präferenzen für Tätigkeiten wie Sport treiben oder Fernsehen. Daraus ergibt sich die Erkenntnis, dass Schüler neben Lern- und Leistungszielen auch andere Ziele verfolgen wie z.B. das eigene Wohlbefinden. Diese Tätigkeiten können mit den schulischen Tätigkeiten konkurrieren (vgl. Hofer & Krapp, 2004, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14).
Man glaubt, dass akademische Leistungen und Motivation sich auf Fernsehen oder andere Tätigkeiten auswirken (vgl. Möller & Husemann, 2006, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14). Das Fernsehen wurde ausgewählt, weil im Rahmen der Veränderungshypnose (vgl. Neumann, 1988, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14) negative Zusammenhänge mit akademischen Tätigkeiten wie dem Lesen angenommen werden (vgl. Ennemoser & Schneider, 2001, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14).
Für die Studie wurden Schülerinnen und Schüler N=1455 aus 60 fünften Schulklassen herangezogen. Davon waren 50,6% weiblich und das Durchschnittsalter beträgt 10,87 Jahre. Die Schülerinnen und Schüler bearbeiteten verpflichtend im ersten Teil zwei längere Texte. Im zweiten Teil der Untersuchung konnten die Schülerinnen und Schüler freiwillig einen Fragebogen, der das Leseverhalten und die Lesemotivation umfasste, beantworten. Zum Ende der Untersuchung wurden die Tätigkeitspräferenzen abgefragt.
Um eine genaue Analyse zu bekommen, wurden nur die Schülerinnen und Schüler genommen, die sowohl den freiwilligen als auch den verpflichtenden Teil bearbeitet haben. Somit reduzierte sich die Stichprobe auf N=1349 Schülerinnen und Schülern. Die Schülerinnen und Schüler N=106 der Hauptschule, die nur am Leistungstest teilgenommen haben, schnitten schlechter ab als die Gymnasiasten.
Um die Tätigkeitspräferenzen erfassen, wurden vier verschiedene Items vorgegeben für die insgesamt zehn verschiedene Tätigkeiten folgten. Die Tätigkeiten umfassten akademische und nicht-akademische Präferenzen. Die Items wurden auf einer Skala von stimmt gar nicht (1) bis stimmt genau (4) bewertet. Die Leselust wurde als tätigkeitsbezogene Komponente der intrinsischen Lesemotivation, Lesen aus Interesse und Wettbewerb als extrinsisches, soziales Vergleichsmotiv faktorenanalytisch gewonnen. Die Faktorenanalyse wurde mit dem Statistikprogramm AMOS 5.0 durchgeführt und anschließend mit der Statistiksoftware SPSS 12.01 ausgewertet.

Ähnliche Tätigkeiten wurden zu einem Faktor zusammengefasst. Dabei wurden die beiden Lesepräferenzen – das Lesen eines Sachtextes und das eines fiktionalen Textes – auf einen gemeinsamen Faktor gebracht. Alle anderen Präferenzen bildeten einen eigenständigen Faktor. Es wurden 4 Modelle postuliert. Im ersten Modell wird auf die Deutschnote zurückgegriffen. Dabei ergibt sich ein niedriges positives Regressionsgewicht für das Lesen eines Sachtextes und einer Geschichte. Im zweiten Modell entsteht ein signifikantes Regressionsgewicht, dass zusätzlich zur Note auch noch das Lese-Selbstkonzept mit einbezieht. Im dritten Modell wird als weiterer Prädikator die Lesemotivation aufgenommen. Die Lesemotivation erfasst die Wertkomponenten. Dabei hat das Lesen eines Sachtextes aus Interesse einen größeren Effekt als die Leselust. Beim Lesen einer Geschichte ist der Einfluss der Leselust größer. Im vierten Modell wurden die Interaktionstherme zwischen den Erwartungs- und den Wertkomponenten in die Analyse einbezogen.
Sport wird weder von der Deutschnote noch vom lesebezogenen Selbstkonzept beeinflusst sondern von der extrinsischen Lesemotivation.
Beim Fernsehen ergab sich ein negativer Zusammenhang aus dem Lesen aus Interesse und der Leselust. Dagegen wurde ein positiver Zusammenhang mit dem Wettbewerb festgestellt. Menschen mit einer höheren Bereitschaft fernzusehen haben schwächere Deutschleistungen und ein niedrigeres lesebezogenes Selbstkonzept.

Schülerinnen und Schüler lesen offensichtlich gerne, wenn sie das Lesen mögen oder inhaltlich interessiert sind. Um Sachtexte zu lesen ist das Interesse wichtig, während das Lesen von Geschichten mit der Leselust zusammenhängt. Um die Leselust zu steigern sollte man im Deutschunterricht auf Texte zurückgreifen, die auf das thematische Interesse der Schülerinnen und Schüler abgestimmt sind. Wer jedoch wenig oder nur ungern liest, wird sich eher den schulfernen Tätigkeiten – vor allem dem Fernsehen – widmen. Das Fernsehen wird dem Lesen auch vorgezogen, da es eine weniger aufwändige Tätigkeit ist. Leider wird angenommen, dass zu viel Fernsehen zu einer Konzentrationsverminderung führt, die man zum Lesen benötigt. Laut Ennemoser, Schiffer und Schneider (2002) weisen Kinder, die sehr viel fernsehen, schlechtere schriftsprachliche Kompetenzen auf, als Kinder, die wenig Zeit vorm Fernseher verbringen.

Literatur
Möller, J. & Retelsdorf, J. (2008). Lesen oder Fernsehen? Zur Vorhersage von Tätigkeitspräferenzen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 40 (1), 13-21.



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Lernen im Team




Hannes Zacher, Jörg Felfe und Gernot Glander
Lernen im Team: Zusammenhänge zwischen Personen- und Teammerkmalen und der Leistung von Multiplikatoren

Lernen im Team
Die Autoren erachten vor allem das Multiplikationskonzept von C.H. Antoni als zielführend. Im Mittelpunkt steht die Kombination aus Arbeit und Lernen. Dadurch ist ein größtmöglicher Praxistransfer realisierbar. Bis dato gibt es allerdings kaum empirische Studien die die entscheidenden Faktoren für das Lernen im Team analysiert haben (vgl. Antoni 1996, zit. nach Zacher, Felfe & Glander 2008, S. 81-82).
Ein entscheidender Vorteil beim Lernen im Team ist der Austausch von Erfahrungen der Teammitglieder (= situativer-erfahrungsbezogener Ansatz). Außerdem hilft das Beobachten bei der Transferierung von Wissen in Können. Bei dieser Art des Lernens kommt einem Experten (Teammitglieder mit Wissensvorsprung) eine wichtige Rolle zu. Er kommentiert sein Tun und beobachtet die Teammitglieder, ob sie auch mitkommen und nicht überfordert sind. Die teaminterne Kommunikations- und Kontaktfähigkeit ist dabei ein wichtiger Erfolgsfaktor. Ein verwandter Ansatz, den das Autorenteam bei Neubert & Tomczyk gefunden haben, ist der aufgabenorientierte Informationsaustausch, dessen Grundlage die speziellen Fertigkeiten einzelner Mitarbeiter sind, die zur Prozessverbesserung dienen (vgl. Neubert & Tomczyk 1996, zit. nach Zacher, Felfe & Glander 2008, S. 82). Ein andere kooperativer Lernansatz ist das Lernstattkonzept von Sonntag, das durch arbeitsnahes und von den Mitarbeitern selbstgesteuertes Lernen geprägt ist (vgl. Sonntag 1996, zit. nach Zacher, Felfe & Glander 2008, S. 82).
Da es in vielen Firmen an Zeit und entsprechendem Know-How bei den Mitarbeitern mangelt, solche Lernprozesse umzusetzen, werden von vielen Firmen Multiplikatoren eingesetzt. Multiplikatoren sind firmeninterne Experten auf bestimmten Fachgebieten. Diese werden meist im Rahmen von Trainer-the-Trainer Programmen auf ihre Aufgaben als Lernteamleiter vorbereitet. Dabei stehen die Methoden- und die Fachkompetenz im Mittelpunkt. Die Vorteile des Einsatzes solcher Multiplikatoren für Unternehmen ist, dass diese Personen bereits die Firmensprache sprechen sowie die internen Arbeitsabläufe genau kennen (vgl. Rothenberg & Drye 1991, zit. nach Zacher, Felfe & Glander 2008, S. 83).


Die Studie
Die an 322 Produktionsmitarbeitern der Auto 5000 GmbH freiwillig und anonym durchgeführten Studie zeigt, dass die Gewissenhaftigkeit der Multiplikatoren und deren Vermittlungsleistung eng mit dem Lernerfolg der Teamkollegen zusammenhängt. Außerdem zeigt die Studie, dass bestimmte Persönlichkeitsmerkmale der Multiplikatoren und die Teamkohäsion zum Lernerfolg beitragen. Das Autorenteam kam auch zu dem Schluss, dass es in Zukunft durchaus denkbar ist, die Verantwortung für arbeitsplatznahe Lernprozesse nicht nur den ausgewählten Multiplikatoren sondern auch jedem einzelnen Mitarbeiter zu übertragen. Auf Grund des stetig sich verschärfenden Wettbewerbs wird in Zukunft jeder Mitarbeiter gefordert sein, für seine eigene berufliche Weiterentwicklung und auch Arbeitsplatzsicherung Verantwortung zu übernehmen. Auch wäre ein intensiver firmeninterner Erfahrungsaustausch eine massive Stärkung für das gesamte Unternehmen.
Die Studie zeigt auch, dass der Zusammenhalt im Team die Anstrengungen des Multiplikators bei der Wissensvermittlung deutlich steigert. Ob dies allerdings unmittelbar ein Grund für besseres Teamlernen ist, kann die Studie nicht beantworten. Dazu wird es laut Aussage des Autorenteams notwendig sein, weitere Studien durchzuführen. Diese müssten vor allem auch die Auswirkungen der Teamzusammensetzung (Alter, Erfahrung) auf den Lernerfolg des Teams berücksichtigen.
In jedem Fall hat die Studie ergeben, dass Teamtrainings und –entwicklungsprozesse für jedes einzelne Teammitglied zur Verbesserungen der Fertigkeiten bzw. zur Erhöhung der Arbeitsleistung sehr hilfreich sein können.

Verwendete Literatur
Zacher, H., Felfe, J., Glander, G., (2008). Lernen im Team. Zusammenhänge zwischen Personen- und Teammerkmalen und der Leistung von Multiplikatoren. Zeitschriften für Arbeits- und Organisationspsychologie, 52 (N.F. 26) 2, 81-90.



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© Werner Stangl Linz 2018