Lernen

Die Autoren Jens Möller und Jan Retelsdorf untersuchen wie sich die Leseleistung und die Lesemotivation auf die Lesepräferenzen auswirkt. Wichtige Fragen für die Entscheidungen der Schüler sind: „Bin ich ein guter Leser?“ und „Lese ich gerne?“ Ein wichtiger Aspekt der Erwartungskomponente der Lesemotivation ist, dass das lesebezogene Selbstkonzept die Lesepräferenz vorhersagen sollte.
Die Lesemotivation kann in zwei Aspekte unterteilt werden. Das sind die extrinsischen und intrinsischen Aspekte. Eine Intrinsische Motivation liegt vor, wenn die Bereitschaft da ist, eine Aktivität durchzuführen weil die Aktivität selbstbefriedigend und belohnend ist (vgl. Deci & Ryan, 1985; Pintrich & Schunk, 2002; Schiefele & Streblow, 2005 zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 13).
Bei der intrinsischen Lesemotivation gibt es zwei Theorien. Die Tätigkeit des Lesens kann an sich unabhängig vom Thema positiv erlebt werden (Rheinberg, 1989 zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 13) und zum anderen weil das Leben generell als geeignete Möglihckeit gesehen wird, sich Informationen über interessante Themen zu beschaffen oder seine Neugier zu stillen (Schiefele, 1991, 1996 zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 1).
Lesemotivierte Menschen zeichnen sich dadurch aus, dass sie mit dem Lesen positive Anreize verbinden (Leselust) oder wegen deren Interessen (Lesen aus Interesse) gerne lesen. Wenn das Lesen instrumentell eingesetzt wird, z.B. um in der Schule besser zu sein als andere, wäre das extrinsisch. Möller und Boneard  bezeichnen das als „Wettbewerb“ (vgl. Möller & Bonerad, 2007, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14).
Es wird untersucht wie sich die Leseleistungen und Lesemotivation auf die Lesepräferenzen auswirken. Ergänzt werden Präferenzen für Tätigkeiten wie Sport treiben oder Fernsehen. Daraus ergibt sich die Erkenntnis, dass Schüler neben Lern- und Leistungszielen auch andere Ziele verfolgen wie z.B. das eigene Wohlbefinden. Diese Tätigkeiten können mit den schulischen Tätigkeiten konkurrieren (vgl. Hofer & Krapp, 2004, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14).
Man glaubt, dass akademische Leistungen und Motivation sich auf Fernsehen oder andere Tätigkeiten auswirken (vgl. Möller & Husemann, 2006, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14). Das Fernsehen wurde ausgewählt, weil im Rahmen der Veränderungshypnose (vgl. Neumann, 1988, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14) negative Zusammenhänge mit akademischen Tätigkeiten wie dem Lesen angenommen werden (vgl. Ennemoser & Schneider, 2001, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 14).
Die Untersuchung wurde mit 1.455 Schüler/innen aus 60 fünften Schulklassen mit dem Durchschnittsalter von 10,87 Jahre durchgeführt. Den Schülern wurden vier mögliche Tätigkeiten zur Bewertung gegeben, davon zwei lesebezogene Tätigkeiten wie Sachtexte und Geschichten lesen sowie zwei nicht akademische Tätigkeiten wie Sport treiben und Fernsehen.

Lesemotivation
Erfolgte durch Erfassung von Fragebögen. Leselust („Es macht mir Spass Bücher zu lesen.“), Lesen aus Interesse („Ich lese, um Neues und Interessantes über Texte zu erfahren.“), Wettbewerb als Vergleichsmotivation („Ich strenge mich an, um besser zu lesen als die Andern.“) und das Selbstkonzept („Ich kann Texte gut und schnell verstehen.“) (vgl. Möller & Boneard, 2007, zitiert nach Möller & Retelsdorf, 2008, S. 15).

Leistung
Als Maß für vorangegangene sprachliche Leistungen wird die Deutschnote des letzten Zeugnisses von den Schülern erfragt.

Die Schüler wurden einer vierstündigen Befragung unterzogen. Zu bearbeiten waren zwei längere Texte die verpflichtend waren und ein freiwilliger Fragebogen, der das Leseverhalten und die Lesemotivation umfasste. Das Analyseverfahren setzte sich zusammen aus Fehlenden Werten und der Modellprüfung.

Bei den Ergebnissen gab es zwei Hauptpunkte: Faktorielle Struktur der Tätigkeitspräferenzen und Regressionsanalytische Befunde. Letzteres wurde unterteilt in Lesen eines Sachtextes, Lesen einer Geschichte, Sport treiben und Fernsehen. Man fand heraus, dass Kinder die sehr viel fernsehen, schlechtere schriftsprachliche Kompetenz aufweisen, als Kinder, die wenig Zeit vor dem Fernseher verbringen.

Literatur
Möller, J. & Retelsdorf, J. (2008). Lesen oder Fernsehen? Zur Vorhersage von Tätigkeitspräferenzen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie, 40 (1), 13-21.

Hannes Zacher, Jörg Felfe und Gernot Glander
Lernen im Team: Zusammenhänge zwischen Personen- und Teammerkmalen und der Leistung von Multiplikatoren

Lernen im Team
Die Autoren erachten vor allem das Multiplikationskonzept von C.H. Antoni als zielführend. Im Mittelpunkt steht die Kombination aus Arbeit und Lernen. Dadurch ist ein größtmöglicher Praxistransfer realisierbar. Bis dato gibt es allerdings kaum empirische Studien die die entscheidenden Faktoren für das Lernen im Team analysiert haben (vgl. Antoni 1996, zit. nach Zacher, Felfe & Glander 2008, S. 81-82).
Ein entscheidender Vorteil beim Lernen im Team ist der Austausch von Erfahrungen der Teammitglieder (= situativer-erfahrungsbezogener Ansatz). Außerdem hilft das Beobachten bei der Transferierung von Wissen in Können. Bei dieser Art des Lernens kommt einem Experten (Teammitglieder mit Wissensvorsprung) eine wichtige Rolle zu. Er kommentiert sein Tun und beobachtet die Teammitglieder, ob sie auch mitkommen und nicht überfordert sind. Die teaminterne Kommunikations- und Kontaktfähigkeit ist dabei ein wichtiger Erfolgsfaktor. Ein verwandter Ansatz, den das Autorenteam bei Neubert & Tomczyk gefunden haben, ist der aufgabenorientierte Informationsaustausch, dessen Grundlage die speziellen Fertigkeiten einzelner Mitarbeiter sind, die zur Prozessverbesserung dienen (vgl. Neubert & Tomczyk 1996, zit. nach Zacher, Felfe & Glander 2008, S. 82). Ein andere kooperativer Lernansatz ist das Lernstattkonzept von Sonntag, das durch arbeitsnahes und von den Mitarbeitern selbstgesteuertes Lernen geprägt ist (vgl. Sonntag 1996, zit. nach Zacher, Felfe & Glander 2008, S. 82).
Da es in vielen Firmen an Zeit und entsprechendem Know-How bei den Mitarbeitern mangelt, solche Lernprozesse umzusetzen, werden von vielen Firmen Multiplikatoren eingesetzt. Multiplikatoren sind firmeninterne Experten auf bestimmten Fachgebieten. Diese werden meist im Rahmen von Trainer-the-Trainer Programmen auf ihre Aufgaben als Lernteamleiter vorbereitet. Dabei stehen die Methoden- und die Fachkompetenz im Mittelpunkt. Die Vorteile des Einsatzes solcher Multiplikatoren für Unternehmen ist, dass diese Personen bereits die Firmensprache sprechen sowie die internen Arbeitsabläufe genau kennen (vgl. Rothenberg & Drye 1991, zit. nach Zacher, Felfe & Glander 2008, S. 83).

Die Studie
Die an 322 Produktionsmitarbeitern der Auto 5000 GmbH freiwillig und anonym durchgeführten Studie zeigt, dass die Gewissenhaftigkeit der Multiplikatoren und deren Vermittlungsleistung eng mit dem Lernerfolg der Teamkollegen zusammenhängt. Außerdem zeigt die Studie, dass bestimmte Persönlichkeitsmerkmale der Multiplikatoren und die Teamkohäsion zum Lernerfolg beitragen. Das Autorenteam kam auch zu dem Schluss, dass es in Zukunft durchaus denkbar ist, die Verantwortung für arbeitsplatznahe Lernprozesse nicht nur den ausgewählten Multiplikatoren sondern auch jedem einzelnen Mitarbeiter zu übertragen. Auf Grund des stetig sich verschärfenden Wettbewerbs wird in Zukunft jeder Mitarbeiter gefordert sein, für seine eigene berufliche Weiterentwicklung und auch Arbeitsplatzsicherung Verantwortung zu übernehmen. Auch wäre ein intensiver firmeninterner Erfahrungsaustausch eine massive Stärkung für das gesamte Unternehmen.
Die Studie zeigt auch, dass der Zusammenhalt im Team die Anstrengungen des Multiplikators bei der Wissensvermittlung deutlich steigert. Ob dies allerdings unmittelbar ein Grund für besseres Teamlernen ist, kann die Studie nicht beantworten. Dazu wird es laut Aussage des Autorenteams notwendig sein, weitere Studien durchzuführen. Diese müssten vor allem auch die Auswirkungen der Teamzusammensetzung (Alter, Erfahrung) auf den Lernerfolg des Teams berücksichtigen.
In jedem Fall hat die Studie ergeben, dass Teamtrainings und –entwicklungsprozesse für jedes einzelne Teammitglied zur Verbesserungen der Fertigkeiten bzw. zur Erhöhung der Arbeitsleistung sehr hilfreich sein können.

Verwendete Literatur
Zacher, H., Felfe, J., Glander, G., (2008). Lernen im Team. Zusammenhänge zwischen Personen- und Teammerkmalen und der Leistung von Multiplikatoren. Zeitschriften für Arbeits- und Organisationspsychologie, 52 (N.F. 26) 2, 81-90.

Claudia Mähler
Arbeitsgedächtnisfunktion bei lernbehinderten Kindern und
Jugendlichen

Studie über Funktionsdefizite
Lernschwierigkeiten bei Kindern können unterschiedlichste Gründe haben, wie z.B. Auf-merksamkeitsprobleme, massive Teilleistungsstörungen, Sprachdefizite bei Migrationshinter-grund oder intellektuelle Minderbegabung. Diese Kinder wechseln dann meist in eine Förder-schule mit Lernhilfe.
In der folgenden Studie wird nun genauer auf Kinder mit durchschnittlicher Intelligenz, d.h. Kinder mit Lern- und Leistungsfähigkeiten im Bereich der Lernbehinderung geachtet. Die Frage ob Entwicklungsverzögerungen oder durch Intelligenzminderung bedingte qualitative strukturelle Unterschiede zur normalen Entwicklung als Erklärung zutreffend sind ist bis heu-te weitgehend ungeklärt (vgl. Mähler 2007, S. 97).

„Nicht wenige Studien haben sich mit den Schwierigkeiten lernbehinderter Kinder bei Bear-beitung von Gedächtnisanforderungen beschäftigt. Gedächtnisleistungen werden durch ver-schiedene Aspekte beeinflusst: Die Kapazität der beteiligten Speicher, das Vorwissen, die Kenntnis und Anwendung von Gedächtnisstrategien und auch das Metagedächtnis spielen eine wichtige Rolle bei der individuellen Gedächtnisleistung. Die vorliegende Studie hatte zum Ziel, mögliche Defizite und Besonderheiten lernbehinderter Kinder und Jugendlicher bezüglich der Kapazität des Kurzspeichers zu analysieren“ (Mähler 2007, S. 98).

Studie nach dem Modell von Baddeley
Das Modell von Baddeley (1986) bezüglich des Arbeitsgedächtnisses unterscheidet zwischen drei Systemen: die zentrale Exekutive, die phonologischen Schleife und der visuell-räumlichen Notizblock. Diesen Systemen kommen jeweils unterschiedliche Aufgaben zu (vgl. Mähler 2007, S. 98). „Die zentrale Exekutive übernimmt die Steuerungs- und Überwachungs-funktion kognitiver Prozesse, wie z.B. den flexiblen Abruf von Informationen aus dem Lang-zeitgedächtnis. … Diese wird im Arbeitsgedächtnis von zwei bereichsspezifischen Subsyste-men unterstützt“ (Mähler 2007, S. 98). Die Verarbeitung klanglicher Information geschieht durch die phonologische Schleife und die Verarbeitung statischer und dynamischer räumli-cher Information wird durch den visuell-räumlichen Notizblock geleistet (vgl. Mähler 2007, S. 98).

Grundsätzlich stellt sich die Frage, ob die Funktionsstörungen bei Kindern mit Lernbehinde-rung bzw. Intelligenzminderungen an das mentale Alter gebunden sind und somit als Ent-wicklungsverzögerung aufzufassen sind (vgl. Mähler 2007, S. 99). „Zur Beantwortung dieser Frage ist ein Design erforderlich, das eine nach mentalem Alter parallelisierte Kontrollgruppe zum Vergleich mit den retardierten Kindern berücksichtigt, möglichst verbunden mit einer nach chronologischem Alter parallelisierten Kontrollgruppe“ (Mähler 2007, S. 99).

Durchführung und Ergebnisse der Studie
„Zur Erfassung der zentralen Exekutive wurden das „Zahlennachsprechen rückwärts“ und die „Counting-Span“-Aufgabe eingesetzt“ (Mähler 2007, S. 100). Für die Erfassung der phonolo-gischen Schleife wurden z.B. das „Zahlennachsprechen vorwärts“ eingesetzt, sowie die „Ge-dächtnisspanne für Lokationen“ etc. für die Erfassung des visuell-räumlichen Notizblocks (vgl. Mähler 2007, S. 101).
Das Ergebnis der Variabeln der zentralen Exekutive bedeutet, dass mit der Lernbehinderung ein Entwicklungsrückstand der zentral-exekutiven Arbeitsgedächtnisfunktion einhergeht, wel-cher dem Rückstand der mentalen Leistungsfähigkeit entspricht. Folgendes Ergebnis ergibt sich bei der Variabeln der phonologischen Schleife: Man muss zwischen jüngeren und älteren lernbehinderten Kindern unterscheiden, denn jüngere LB Kinder zeigen gravierende Defizite in der Funktionstüchtigkeit der phonologischen Schleife, was bei den älteren nicht der Fall ist.
Bei den Ergebnissen des visuell-räumlichen Notizblocks konnte man keine Unterschiede zwi-schen LB Kindern und mental gleichaltrigen erkennen (vgl. Mähler 2007, S. 103).

„Zusammengefasst bedeuten diese Ergebnisse, dass mit der Lernbehinderung sowohl im Alter von 10 Jahre als auch im Alter von 15 Jahren ein Entwicklungsrückstand der visuell-räumlichen Arbeitsgedächtnisfunktion einhergeht, der dem Rückstand der allgemeinen menta-len Leistungsfähigkeit entspricht“ (Mähler 2007, S. 103f).

Verwendete Literatur
Mähler, C. (2007). Arbeitsgedächtnisfunktion bei lernbehinderten Kindern und Jugendlichen. Zeitschrift für Entwicklungspsychologie und Pädagogische Psychologie. 97-106